1). формируются или перестраиваются частные психические процессы;
2). формируются или перестраиваются основные психические процессы;
3). зависят основные психологические изменения каждого периода развития ребенка;
4). зависят психологические изменения каждого периода развития peбенка.
95. Назовите основные формы общения, возникающие у детей до семи лет жизни (по М. И. Лисиной):
1). ситуативно-познавательная, ситуативно-личностная;
2). ситуативно-личностная, ситуативно-деловая;
3). внеситуативно-познавательная, внеситуативно-индивидуальная;
4). внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.
96. Укажите основной способ устранения отрицательного влияния семьи на воспитание детей:
1). достижение взаимопонимания между супругами;
2). достижение взаимопонимания между супругами и гармонизация взаимоотношений между ними;
3). гармонизация личных взаимоотношений между супругами.
97. Сколько этапов включает в себя формирование свойства личности:
2). Четыре.
98. Как называется система воспитания, сложившаяся в нашей стране:
1). Эгоистической.
2). Коллективистической.
3). Индивидуалистической.
99. Какие средства воспитания детей в семье вы знаете:
1). Поощрение и наказание.
2). Стремление родителей стать для детей образцом.
3). Поощрение и убеждение.
4). Наказание и внушение.
100. Что понимают под самовоспитанием:
1). Систематическую работу школьников по формированию у себя общественно-ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.
2). Сознательную систематическую работу школьников по формированию у себя общественно-ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.
3). Сознательную систематическую работу школьников по формированию у себя качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.
4). Сознательную систематическую работу школьников по формированию у себя общественно-ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, качеств характера, черт темперамента.
101. Сколько форм общения возникает у детей на протяжении первых семи лет жизни (по М. И. Лисиной):
2). Четыре.
102. Какие психологические условия обеспечивают успешное формирование свойств личности:
1). Воспитательное воздействие на весь субъективный мир человека.
2). Активность и самостоятельность самих учащихся.
3). Принцип единства сознания и деятельности. Закрепление.
4). Принцип развития в деятельности. Подкрепление.
103. Что мы понимаем под нравственным сознанием:
1). Принципы и нормы нравственности.
2). Отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу.
3). Отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей.
4). Принципы и нормы нравственности, регулирующие взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу.
104. Какая группа оказывает только положительное влияние на личность ребенка:
1). Группа низкого уровня развития.
2). Группы среднего уровня развития.
3). Коллектив.
4). Просоциальные группы.
105. Когда нужно использовать наказание:
1). Во всех случаях;
2). Когда поведение ребенка невозможно изменить любым другим способом;
3). Когда поведение ребенка возможно изменить другими способами;
4). Когда ребенок совершил уголовно наказуемый поступок.
106. Сколько критериев воспитанности школьников вы знаете:
3). Четыре.
107. Что является основой для формирования человека как личности:
2). Деятельность.
4). Учение.
108. Нравственная сфера личности успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где:
1). сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников;
2). сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, в которой проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом;
3). сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, в которой сосредоточены нравственные отношения друг с другом, с коллективом, с обществом;
4). имеется только практическая деятельность, в которой сосредоточены нравственные отношения детей друг с другом, с коллектива
109. Какой коллектив играет в воспитании личности основную, долговременную роль:
1). Школьный класс.
2). Группы детей в детском саду.
4). Друзья.
110. Наказание:
1). не должно быть объяснено ребенку;
2). должно быть справедливым;
3). должно быть разумно объяснено ребенку;
4). должно быть жестоким.
111. Процесс изменения личности учащегося в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности понимаются как:
1). становление
2). социализация
3). формирование
4). воспитание
112. Целенаправленная деятельность, призванная сформировать у учащегося систему качеств личности, взглядов и убеждений, трактуется в педагогической психологии как воспитание:
1). в широком смысле слова
2). в узком смысле слова
3). в локальном смысле слова
4). в переносном смысле слова
113. Развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу активных и инициативных людей составляет в философии образования и воспитания суть:
1). социально-рационалистического направления
2). культурно-антропологического направления
3). социально-реформаторского направления
4). технократического направления
114. В философии образования и воспитания Л. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, С. И. Гессен относятся к:
1). социально-рационалистическому направлению
2). культурно-антропологическому направлению
3). социально-реформаторскому направлению
4). технократическому направлению
115. Понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся, составляет суть... модели воспитания:
1). антропоцентристской
2). социетарной
3). технократической
4). прагматической
116. Воспитание как формирование системы поведения с помощью подкреплений является разновидностью... модели воспитания:
1). антропоцентристской
2). социетарной
3). технократической
4). прагматической
117. Относительная самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения была зафиксирована еще в работах:
1). Л. Ф. Каптерева
2). Дж. Дьюи
3). В. А. Лая
4). Э. Клапареда
118. Человек как типичный представитель сформировавшего его общества понимается как:
1). субъект деятельности
2). индивид
3). личность
4). индивидуальность
119. Понятие «задатки» характеризует:
1). индивидные свойства
2). субъектные свойства
3). личностные свойства
4). свойства индивидуальности
120. Проблематика развития личности школьника составляла основу содержания исследований:
1). А.В. Запорожца и его сотрудников
2). Л.И. Божович и ее сотрудников
3). А.В. Петровского, Я.Л. Коломинского
1). В. С. Агапов
2). К. Роджерс
3). В. В. Столин
4). Р. Бернс
122. Основанием выделения умственного воспитания является:
1). институциональный признак
3). аспект воспитательного процесса
4). доминирующий принцип и стиль отношений воспитателей и воспитуемых
123. Наиболее высокой ступенью морального развития по Л. Кольбергу является:
1). мораль «хорошего мальчика», сохранение добрых отношений
2). мораль поддержания отношений
3). мораль индивидуальных принципов совести
4). ориентация на наказание и покорность
1). Дж. Брунер
2). П. Блум
3). В. Оконь
4). Дж. Дьюи
125. Согласно... подходу, особенности личности обусловлены структурой общества, способами социализации, взаимоотношениями с окружающими людьми:
1). биогенетическому
2). социогенетическому
3). психогенетическому
4). двухфакторному
126. Когнитивистские концепции личности относятся к... подходу к изучению личности в зарубежной психологии:
1). биогенетическому
2). социогенетическому
3). психогенетическому
4). двухфакторному
127. Основой теории и практики «свободного воспитания» является... подход к психическому развитию:
1). биогизаторский
2). социогизаторский
3). двухфакторный
4). психогенетический
128. Изучение воспитывающих возможностей содержания образования отражает следующий подход к целостности педагогического процесса:
1). единство процессов обучения и воспитания
2). единство не только процессов обучения и воспитания, но и, в свою очередь, воспитания как единства «частных» воспитательных дел
3). характер взаимодействия педагогов и учащихся
4). деятельность педагога
129. Воспитывающие возможности содержания образования изучал(и):
1). 3.И. Васильева, В.С. Ильин
2). М.Д. Виноградов, И.Б. Первин
3). В.М. Коротов
4). Б.Т. Лихачев
130. В 1950-70-х гг. на стыке социальной психологии и педагогической психологии... проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников:
1). Д.И. Фельдштейном
2). А.В. Петровским, Я.Л. Коломинским
3). Д. Б. Элькониным, Д. Н. Богоявленским
4). Л.В. Занковым
131. Одним из первых принцип «культуросообразности» выдвинул:
1). Я.А. Коменский
2). А. Дистервег
3). К.Д. Ушинский
4). П.Ф. Каптерев
132. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:
1). Я.А. Коменский
2). А. Дистервег
3). К.Д. Ушинский
4). Ж.Ж. Руссо
133. Формированию научного мировоззрения учащихся в наибольшей мере способствует:
1). традиционное обучение
2). проблемное обучение
3). программированное обучение
4). догматическое обучение
134. В воспитательном плане наиболее эффективен... тип обучения:
1). традиционный
2). проблемный
3). программированный
4). догматический
135. Особенности организации воспитывающей коллективной познавательной деятельности изучал(и):
1). 3. И. Васильева, В. С. Ильин
2). М. Д. Виноградов, И. Б. Первин
3). В. М. Коротов
4). Б. Т. Лихачев
136. Теорию воспитательных систем в отечественной науке разрабатывал(и):
1). Л. И. Новикова, А. В. Караковский
2). В. С. Лазарев, М. М. Поташник
3). Ю. К. Бабанский
4). В. И. Загвязинский
137. На жесткую «модификацию поведения» предлагают ориентироваться представители... подхода к психическому развитию:
1). биогенетического
2). социогенетического
3). двухфакторного
4). психогенетического
138. К мезофакторам социализации (по А. В. Мудрику) относятся:
1). космос, планета, мир
2). этнокультурные условия, региональные условия, тип поселения
3). семья, микросоциум, институты воспитания
4). страна, общество, государство
139. Для... воздействия как способа влияния характерно то, что оно направлено не непосредственно на учащегося, а на окружающую его среду:
1). ненаправленного
2). индивидуально-специфического
3). функционально-ролевого
4). косвенно-направленного
140. Показателями обучаемости являются:
1). учебная мотивация
2). инициативность
3). приемы мышления
4). успеваемость
5). восприимчивость
141. К числу общих действий, входящих в деятельность учения, относятся умение:
1). контролировать
2). планировать
3). моделировать
4). оценивать
142. Параметрами действия являются:
1). мера совершения действия
2). мера свернутости действия
3). мера самостоятельности
4). мера освоения действия
5). мера обобщенности действия
6). все перечисленные
143. Обучаемость характеризует:
1). степень овладения обучаемым знаниями, умениями и навыками
2). актуальный уровень развития
3). зону ближайшего развития
4). совокупность интеллектуальных свойств обучаемого
144. Зона ближайшего развития обучаемого определяется исходя из сформированных умений и навыков в определенной области знаний:
2). неверно
145. С каким уровнем усвоения соотносится этап формирования внутрисистемных и внутрипредметных ассоциаций:
1). представления
2). знания
3). умения
4). навыки
146. Для эмоционально-импровизационного стиля xapaктерно:
1). быстрый темп при опросе
2). неформальные вопросы
3). отбор наиболее интересного материала
4). поэтапная отработка всего учебного материала
5). коллективные обсуждения
6). систематичность закрепления материала
147. Автоматизированный способ поведения, вырабатываемый в процессе упражнения – это:
1). инстинкт
2). интеллектуальное поведение
4). знание
5). умение
148. Психическое развитие учащегося совершается:
1). планомерно
2). скачкообразно
3). последовательно
4). зигзагообразно
5). по спирали
149. Способность к рефлексии и внутренний диалогизм сознания порождаются:
1). совместной деятельностью
2). самонаблюдением
3). инстинктивными программами поведения
4). научением
5). в результате интеллектуальных размышлений
150. Побуждение к учебной деятельности, связанное с удовлетворением той или иной потребности учащегося, называется:
1). установка
2). интерес
5). чувство
151. Учебная направленность учащегося - это совокупность устойчивых мотивов учащегося, ориентирующих его поведение:
1). относительно независимо от конкретных внешних условий
2). в соответствии с окружающей ситуацией
3). под влиянием преподавателей
4). под влиянием учебной группы
5). под влиянием родителей
152. Состояние дискомфорта, вызванное противоречием в учебной информации, сообщенной учащемуся различными преподавателями, называется:
1). психологическим барьером
2). когнитивным диссонансом
3). личностным смыслом
4). аффектом
5). фрустрацией
153. Уровень притязаний учащегося выражается в стремлении к достижению учебных целей той степени сложности, на которую он считает себя:
1). способным
2). малоспособным
3). неспособным
4). мотивированным
154. Мотивы учебной деятельности учащегося могут быть:
1). осознаваемыми
2). неосознаваемыми
3). частично осознаваемыми и неосознаваемыми
4). надсознательными
5). вытесненными в подсознание
155. Действие, входящее в состав учебной деятельности определяется:
1). внешней ситуацией
2). восприятием учащимся внешних условий
3). памятью
4). целью, которую ставит перед собой учащийся
5). мышлением
156. Операция, входящая в состав учебной деятельности определяется:
1). условиями ситуации
2). восприятием
3). памятью
5). мышлением
157. Переход от умственного плана действия к внешнему называется:
1). поведением
2). инстинктом
3). научением
4). экстериоризацией
5). интериоризацией
158. Основной отличительной характеристикой навыка является его:
1). сложность
2). легкость
3). продолжительность
4). неавтоматизированность
5). автоматизированность
159. Специфика учебной деятельности заключается в том, что учебная ситуация воздействует на учащегося:
1). непосредственно
2). опосредованно
3). директивно
4). положительно
5). отрицательно
160. Роли участников учебно-воспитательного процесса регулируются:
1). социальными ожиданиями
2). личностными смыслами
3). правилами внутреннего распор
4). законом
5). правом
161. Препятствие во взаимопонимании между преподавателем и учащимся, вызванное несовпадением смыслов высказанной информации называется:
1). бестактностью
2). смысловым барьером
3). интрапсихической защитой
4). перцептивной защитой
5). когнитивным диссонансом
162. Способ понимания преподавателем учащегося через уподобление себя учащемуся называется:
1). идентификацией
2). стереотипизацией
3). рефлексией
4). эмпатией
5). аттракцией
163. Осознание преподавателем того, как он воспринимается своими учениками, называется:
1). идентификацией
2). стереотипизацией
3). рефлексией
4). эмпатией
5). аттракцией
164. Причинное объяснение преподавателем поступков учащегося путем приписывания ему чувств, мыслей, мотивов поведения называется:
1). идентификацией
2). каузальной атрибуцией
3). эмпатией
4). эффектом ореола
5). мышлением
165. Интерпретация учащимся причин поведения преподавателя путем отнесения этого поведения к социальным образцам называется:
1). идентификацией
2). каузальной атрибуцией
3). рефлексией
4). стереотипизацией
5). эффектом ореола
166. Группа учащихся, имеющая фиксированные права и обязанности, нормативную структуру, назначенное и избранное руководство, называется:
1). формальной
2). неформальной
3). партией
4). общественной организацией
5). компанией
167. Конформность учащегося проявляется в его внешнем согласии с мнением своей учебной группы при внутреннем с ним:
1). согласии
2). несогласии
3). противоречии
4). переживании
5). уважении
168. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперина) третьим этапом является:
1). перенос действия в мыслительный план
2). внешнее действие, громкая речь
3). формирование действия во внутренней речи
4). ознакомление с ориентировочной основой действия, условиями его исполнения (памятка, карточка, предписание)
5). материализованное действие с опорой на предписание
169. Признаками усвоения учащимися знаний являются:
1). осознание фактов, правил, понятий
2). готовность пересказать материал своими словами
3). формулирование правил, понятий
4). готовность приводить примеры для конкретизации выводов, обобщений
5). применение материала на практике
170. Знание – это:
1). навык, перешедший в обычную потребность человека
3). способность быстро выполнять задание
4). способность практически действовать на основе усвоенной
5). совокупность жизненного или профессионального опыта
171. Умение – это:
1). навык, ставший потребностью человека
3). способность быстро выполнить задание
4). способность действовать на основе приобретенных знаний
5). совокупность знаний, умений, навыков, сложившихся в процессе жизни и практической деятельности.
172. Навык – это:
1). стереотип действия, ставший потребностью человека
2). представление о предмете, соответствующие ему образы и понятия
3). автоматизированное умение; условие быстрого выполнения задания
4). способность действовать на основе приобретенных знаний
5). совокупность необходимых в практической деятельности знаний и умений
173. Цели обучения в средней и высшей школе являются:
1). отражением требований образовательного государственного стандарта по специальности
2). ориентиром для отбора содержания, форм, методов и средств построения учебно-воспитательного процесса
3). критерием достижения запланированных результатов на всех этапах подготовки специалиста
4). важнейшим средством интеграции всех дисциплин учебного плана
174. Для целей обучения характерно:
1). цели обучения представляют собой перечень знаний и умений, которыми должен овладеть студент
2). цели обучения и содержание обучения - понятия тождественные и различаются лишь условно
3). цели обучения являются базой для контроля в процессе обучения
5). целями обучения являются представления о прогнозируемых учебных результатах
175. Под содержанием образования понимается:
1). перечень предметов учебного плана, количество часов на их изучение, указание тем и разделов
2). совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, которой должен овладеть студент
3). круг знаний, который обретает каждый обучающийся для своего развития, удовлетворения интересов, склонностей и потребностей
4). средства и приемы восприятия, запоминания и логического мышления, которым обучаются студенты
5). перечень основных понятий, которыми должен овладеть каждый обучающийся
1). соответствует целям обучения
2). представляет собой перечень умений и навыков
3). отражает содержание наук и специфику профессионального труда будущего специалиста
4). опирается на модель деятельности специалиста
5). зависит от научных пристрастий преподавателя
177. Процесс обучения – это:
1). управление познавательной деятельностью
2). контроль за усвоением знаний, умений и навыков
3). совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на интеллектуальное развитие, формирование знаний и способов умственной деятельности обучающихся, развитие их способностей и интересов
4). целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков,подготовка к жизни и труду
5). процесс воспитания мировоззрения учащихся
178. При проблемном обучении:
1). учебный материал разделяется на дозы
2). создаются ситуации интеллектуального затруднения
3). при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала
4). учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порции знаний и указаний на мыслительные действия по их усвоению
5). обучающиеся добывают знания в сотрудничестве с преподавателем посредством самостоятельной творческой деятельности
179. При программированном обучении:
1). учебный материал разделяется на дозы
2). создаются ситуации интеллектуального затруднения
3). при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала
4). учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порции знаний и указаний на мыслительные действия по их усвоению
5). знания добываются путем собственной творческой деятельности
180. Сферами применения программированного обучения являются:
1). заочное обучение
2). семинарские занятия
3). самостоятельная работа
4). тестовый контроль
5). проблемные лекции
181. Прочность усвоения знаний зависит:
1). от методов обучения
2). от организации запоминания учебного материала
3). от степени использования знаний в практике
4). от глубины осмысления материала
5). от индивидуальных особенностей учащихся
182. Целью дидактической диагностики является:
1). опрос обучающихся
2). определение числа неуспевающих в группе
3). выявление содержания и структуры занятия
4). оценка уровня усвоения студентами содержания обучения
5). выявление состояния здоровья учащихся
183. Ориентировочная основа действия (ООД) включает в себя:
1). мотивацию действия
2). цель действия
3). способы привлечения внимания
4). программу или алгоритм исполнения
5). операции по коррекции исполнения
184. Снабдить студентов на практическом занятии схемой ООД (ориентировочной основы действия) значит:
1). нарисовать план учебного помещения, подробно указывая расстановку предметов учебной мебели, расположение учащихся
2). составить схему расположения здания в городском квартале, подробно прорисовывая путь от станции метро или остановки наземного транспорта
3). описать действия, составляющие деятельность, последовательность, условия и способы их выполнения, планируемые результаты
4). предложить студенту решить задачу, пояснить способ и результаты ее решения, оценить скорость решения
5). составить задачу, где требуется применение мануального умения
185. Эффективность обучения определяется:
1). применением технических средств
2). выживаемостью знаний, умений и навыков
3). точной регламентацией структуры занятия
4). удовлетворенностью студентов результатами обучения
5). степенью достижения целей обучения
186. Контроль – это:
1). способ наказать студента преподавателем
2). определение степени подготовки студентов к дальнейшей учебе и практической деятельности
3). способ преподавателя проявить свою власть
4). выявление степени соответствия исходного уровня и результатов промежуточного и конечного этапов обучения заданным целям
5). оценка добросовестности учащихся
187. Видами оценок, используемых в ходе обучения, являются:
1). описательные
2). альтернативные
3). многовариантные
4). балльные
5). соответствующие заранее установленным критериям
188. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:
1). одна из форм проявления усвоения
2). разновидность усвоения
3). уровень усвоения
4). этап усвоения
189. Действия, направленные на анализ условий ситуации, на соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи, называются:
1). ориентировочными
2). исполнительными
3). контрольными
4). оценочными
190. Исполнительные действия по отношению к учебным действиям - это:
1). форма их проявления
2). их вид
3). этап их усвоения
4). уровень их усвоения
191. Действия целеполагания, программирования, планирования; исполнительские действия; действия контроля и оценки в учебной деятельности выделяются с позиции:
1). субъектно-деятельностной
2). внутренних или внешних действий
3). отношения к предмету деятельности
4). доминирования продуктивности (репродуктивное)
192. Учебные действия соотносятся с учебной деятельностью как:
1). часть-целое
2). вид-род
3). форма проявления учебной деятельности
4). функциональные отношения
193. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:
1). разумность
2). осознанность
3). прочность
4). освоенность
194. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:
1). меру развернутости
2). меру освоения
3). меру самостоятельности
4). меру обобщенности
195. Самостоятельная постановка учащимися учебной задачи является этапом усвоения:
1). ориентировочных действий
2). исполнительных действий
3). контрольных действий
4). оценочных действий
196. Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является:
1). развивающимся
2). обучающимся
3). воспитанным
4). обучаемым
197. Что понимают под учением:
1). это целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний и приобретение умений и навыков
2). это целенаправленная деятельность учащихся, направленная па усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего их применения на практике
3). это целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего их применения на практике
198. Какие цели учения выделяют:
1). общие и частные
2). главные и второстепенные
3). главные и частные
4). общие и второстепенные
199. Учебная деятельность - это:
1). процесс приобретения человеком новых знаний умений и навыков;
2). процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых;
3). приобретение человеком знаний, умений и навыков или применение старых;
4). правильный ответ не указан.
200. Структурные компоненты учебной деятельности - это:
1). побудительный, операционный, оценочный;
2). побудительный, операционный, контрольно-оценочный;
3). мотивационный, операционный, оценочный;
4). мотивациоиный, операционный, контрольно-оценочный.
201. Мотивационная подструктура учебной деятельности - это:
1). мотивы учебной деятельности;
2). сущность мотивов учебной деятельности;
3). желание овладеть знаниями; умениями и навыками;
4). стремление овладеть знаниями, умениями и навыками.
202. Операционная подструктура учебной деятельности - это:
1). определенная учебная задача и совокупность учебных операций, составляющих общий способ действий по решению учебной задачи;
2). определенная учебная задача и совокупность учебных операций, приемов;
3). определенная учебная задача и совокуппость учебных операций, приемов, составляющих общий способ действий по решению учебной задачи;
4). правильный ответ не указан.
203. Контрольно-оценочный компонент учебной деятельности - это:
1). контроль и оценка того, как выполнена учебная задача;
2). контроль за правильностью и полнотой выполнения операций и оценка того, как выполнена учебная задача;
3). контроль и самоконтроль за правильностью выполнения операций, а также оценка того, как выполнена учебная задача;
4). правильный ответ не указан.
204. Научение - это:
1). процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков;
2). результат обучения;
3). результат учения;
4). результат учебной деятельности.
205. Какие виды научения вы знаете:
1). по механизму импринтиига, условно-рефлекторное
2). оперантное, викарное, вербальное
3). по механизму имнринтнига, рефлекторное
4). правильный ответ не указан
206. Сколько видов научения вам известно:
2). четыре
207. Научение по механизму импринтинга - это:
1). приспособления организма к условиям его жизни с использованием готовых с рождения форм поведения;
2). не инстинктивные формы поведения;
3). автоматическое приспособление организма к условиям его жизни с использованием готовых с рождения форм поведения
4). правильный ответ не указан.
208. Оперантное научение предполагает, что:
1). знания, умения и навыки приобретаются автоматически;
2). знания, умения и навыки приобретаются методом проб и ошибок;
3). знания, умения и навыки, приобретаются условно-рефлекторно;
4). правильный ответ не указан.
209. Викарное научение - это:
1). научение через наблюдение за поведением других людей;
2). научение через тщательное наблюдение за поведением других людей;
3). научение через прямое наблюдение за поведением других людей;
4). правильный ответ не указан.
210. Вербальное научение - это:
1). приобретение человеком нового опыта через язык;
2). приобретение человеком нового опыта через знаковые системы;
3). приобретение человеком знаний, умений и навыков;
4). правильный ответ не указан.
211. Обучение отличается от научения тем, что является процессом:
1). системным;
2). планомерным;
3). организованным;
4). социально управляемым.
212. Учение отличается от научения тем, что оно является:
1). стороной обучения;
2). результатом социализации;
3). результатом учебной деятельности;
4). результатом любой деятельности.
213. К механизмам научения относят:
1). заражение, убеждение, внушение;
2). формирование ассоциаций, подражание, различие и обобщение;
3). инсайт, творчество;
4). инсайт, творчество, обобщение.
214. Что является теоретической основой теории поэтапного формирования умственных действий:
1). учение Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева об интериоризации действий.
2). учение Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева об экстериоризации действий.
3). учение 3. Фрейда о доминирующей роли бессознательного в структуре психики.
4). правильный ответ не указан.
215. Сколько этапов формирования умственных действий выделяется в теории П. Я. Гальперина:
2). четыре
216. Укажите этапы формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину):
1). составление ООД, материализированное действие, «громкая речь»;
2). речь «про себя», речь «для себя», речь «в себе»;
3). речь «про себя», речь «для себя»;
4). правильный ответ не указан.
а) способным
б) малоспособным
в) неспособным
г) мотивированным
д) запрограммированным
Правильный ответ: Уровень притязаний учащегося выражается в стремлении к достижению учебных целей той степени сложности, на которую он считает себя а) способным
а) осознаваемыми
б) неосознаваемыми
в) частично осознаваемыми и неосознаваемыми
г) надсознательными
д) вытесненными в подсознание
Правильный ответ: Мотивы учебной деятельности учащегося могут быть: а) осознаваемыми; б) неосознаваемыми; в) частично осознаваемыми и неосознаваемыми
40. Действие, входящее в состав учебной деятельности определяется
а) внешней ситуацией
б) восприятием учащимся внешних условий
в) памятью
г) целью, которую ставит перед собой учащийся
д) мышлением
Правильный ответ: Действие, входящее в состав учебной деятельности определяется г) целью, которую ставит перед собой учащийся
41. Операция, входящая в состав учебной деятельности определяется
а) условиями ситуации
б) восприятием
в) памятью
д) мышлением
Правильный ответ: Операция, входящая в состав учебной деятельности определяется а) условиями ситуации
42. Переход от умственного плана действия к внешнему называется
а) поведением
б) инстинктом
в) научением
г) экстериоризацией
д) интериоризацией
Правильный ответ: Переход от умственного плана действия к внешнему называется г) экстериоризацией
43. Основной отличительной характеристикой навыка является его
а) сложность
б) легкость
в) продолжительность
г) неавтоматизированность
д) автоматизированность
Правильный ответ: Основной отличительной характеристикой навыка является его д) автоматизированность
44. Специфика учебной деятельности заключается в том, что учебная ситуация воздействует па учащегося
а) непосредственно
б) опосредованно
в) директивно
г) положительно
д) отрицательно
Правильный ответ: Специфика учебной деятельности заключается в том, что учебная ситуация воздействует па учащегося б) опосредованно
45. Роли участников учебно-воспитательного процесса регулируются
а) социальными ожиданиями
б) личностными смыслами
в) правилами внутреннего распорядка
г) законом
д) правом
Правильный ответ: Роли участников учебно-воспитательного процесса регулируются а) социальными ожиданиями
46. Препятствие во взаимопонимании между преподавателем и учащимся, вызванное несовпадением смыслов высказанной информации, называется
а) бестактностью
б) смысловым барьером
в) интрапсихической защитой
г) перцептивной защитой
д) когнитивным диссонансом
Правильный ответ: Препятствие во взаимопонимании между преподавателем и учащимся, вызванное несовпадением смыслов высказанной информации, называется б) смысловым барьером
47. Способ понимания преподавателем учащегося через уподобление себя учащемуся называется
а) идентификацией
б) стереотипизацией
в) рефлексией
г) эмпатией
д) аттракцией
Правильный ответ: Способ понимания преподавателем учащегося через уподобление себя учащемуся называется а) идентификацией
48. Осознание преподавателем того, как он воспринимается своими учениками, называется
а) идентификацией
б) стереотипизацией
в) рефлексией
г) эмпатией
д) аттракцией
Правильный ответ: Осознание преподавателем того, как он воспринимается своими учениками, называется в) рефлексией
49. Причинное объяснение преподавателем поступков учащегося путем приписывания ему чувств, мыслей, мотивов поведения называется
а) идентификацией
б) каузальной атрибуцией
в) эмпатией
г) эффектом ореола
д) мышлением
Правильный ответ: Причинное объяснение преподавателем поступков учащегося путем приписывания ему чувств, мыслей, мотивов поведения называется б) каузальной атрибуцией
50. Интерпретация учащимся причин поведения преподавателя путем отнесения этого поведения к социальным образцам называется
а) идентификацией
б) каузальной атрибуцией
в) рефлексией
г) стереотипизацией
д) эффектом ореола
Правильный ответ: Интерпретация учащимся причин поведения преподавателя путем отнесения этого поведения к социальным образцам называется
51. Группа учащихся , имеющая фиксированные права и обязанности, нормативную структуру, назначенное и избранное руководство, называется
а) формальной
б) неформальной
в) партией
г) общественной организацией
д) компанией
Правильный ответ: Группа учащихся, имеющая фиксированные права и обязанности, нормативную структуру, назначенное и избранное руководство, называется а) формальной
52. Конформность учащегося проявляется в его внешнем согласии с мнением своей учебной группы при внутреннем с ним
а) согласии
б) несогласии
в) противоречии
г) переживании
д) уважении
Правильный ответ: Конформность учащегося проявляется в его внешнем согласии с мнением своей учебной группы при внутреннем с ним б) несогласии
53. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий () третьим этапом является
а) перенос действия в мыслительный план
б) внешнее действие, громкая речь
в) формирование действия во внутренней речи
г) ознакомление с ориентировочной основой действия, условиями его исполнения (памятка, карточка, предписание)
д) материализованное действие с опорой на предписание
Правильный ответ: В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий () третьим этапом является б) внешнее действие, громкая речь
54. Признаками усвоения учащимися знаний являются
а) осознание фактов, правил, понятий
б) готовность пересказать материал своими словами
в) формулирование правил, понятий
г) готовность приводить примеры для конкретизации выводов, обобщений
д) применение материала на практике
Правильный ответ: Признаками усвоения учащимися знаний являются: а) осознание фактов, правил, понятий; б) готовность пересказать материал своими словами; в) формулирование правил, понятий; г) готовность приводить примеры для конкретизации выводов, обобщений; д) применение материала на практике
Педагогическая и возрастная психология
001. К понятиям, характеризующим отдельные виды возраста индивидуума,
не относится возраст:
педагогический
развития индивидуума:
хронологический возраст
качество питьевой воды
сюжетно-ролевая игра
становление иерархии мотивов деятельности
учебная деятельность
способность к планированию собственного поведения
интимно-личностное общение со сверстниками
самосознание личности
учебно-профессиональная деятельность
овладения процессом образования понятий
формирования самосознания
сенситивности к социальным оценкам
инстинктивная
ражнения, - это:
навык
скачкообразно
все нижеперечисленные, кроме:
реакции преподаватель
всем нижеперечисленным, кроме:
инстинктивных программ поведения
или иной потребности учащегося:
мотив
рефлексии
ции, сообщенной учащемуся различными преподавателями, называется:
когнитивным диссонансом
учебных целей той степени сложности, на которую он считает себя:
способным
реактивным
является:
мотивированным
информация отражает последние достижения науки
является в степени трудности цели, которую ставит :
учащийся перед самим собой
осознает
действием
мотив
целью, которую ставит перед собой учащийся
условиями ситуации
экстериоризацией
автоматизированность
осознанно
опосредствованы его отношением к ним
учением
управления неформальными взаимоотношениями студентов
общей
эмоциональной нейтральности материала
развитии воли
вызванное смысловым несовпадением в отношении высказанной инфор
мации, называется:
смысловым барьером
следующий компонент педагогического общения :
перцептивный
который называется:
коммуникативным
045.Способ понимания преподавателем учащегося через уподобление себя учащемуся называется:
идентификацией
ми, называется:
рефлексией
писывания ему чувств, мыслей, мотивов поведения называется:
каузальной атрибуцией
сения этого поведения к социальным образцам называется:
стереотипизацией
формальной
несогласии
циального опыта определяется как:
социализация
мотивировать активность путем положительной обратной связи
предоставления алгоритма выполнения задания
относят все нижеперечисленные, кроме:
отсутствия страха перед ошибками
ной деятельности:
открытие новых знаний, способов действий
056. Заучивая латынь после выполнения домашнего задания по английскому
языку, студент может столкнуться с:
явлением интерференции
организовать их совместную деятельность
расширение оценки успеваемости до публичной оценки личности учащегося!
студенческой группой. Студенты не боятся задавать вопросы; если не го
товы к занятию - могут честно признаться в этом. О каких умениях пре
подавателя идет речь в данном случае?
коммуникативные
кого не хвалит. При этом много говорит, часто отвлекается от темы. Какая
сторона процесса общения со студентами нарушена?
коммуникативная
пришла новенькая. Девушка держится особняком, хотя в предыдущей
группе (до академотпуска) была лидером. Какой должна быть тактика пе
дагогического общения преподавателя в этом случае?
чаще включать девушку в совместную деятельность с другими
ваемые вопросы отвечает полно и развернуто. Если же преподаватель по
правляет или дополняет его, студент начинает сильно переживать, стара
ется объяснить, что ему помешало подготовиться к занятию. Какие моти
вы могут быть ведущими в учебной деятельности этого студента?
избегание неудач
денты из группы сторонятся его. На переменах он контактирует со сту
дентами из другой группы. Какой должна быть тактика педагогического
общения преподавателя с данным студентом?
подыскать референтную группу среди других студенческих групп (предложить перейти в нее)
возрастной динамики психики человека
мотивации
программы учебной дисциплины
дители:
1. Специфика учебного предмета
068. В структуру мотивации входит все перечисленное, кроме:
действий
организация соперничества между учащимися
контроль
способность к внешнему выражению своих мыслей, знаний, убеждений посредством речи и мимики
щению с учащимися, умение найти правильный подход, установить с ни
ми целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, на
личие педагогического такта:
коммуникативные
ным:
1. дидактические
074. Студенты 1 курса ФВСО разговаривали о мотивации поступления в ин
ститут. Выберите познавательные мотивы:
я всегда хотела изучать только медицину, узнавать что-то новое о здоровье человека
получение удовольствия от самого процесса учения
носят все нижеперечисленное, кроме:
поиска информации
личностная значимость учебной деятельности
альтруистической
П.Я. Гальперин
предметно-манипуляционная деятельность
младенчество
школьный возраст
перестройкой социальных взаимоотношений
комплекс «оживления»
вольной памяти, внимания, развитие познавательных интересов, возник
новение избирательных интересов, первые признаки профессиональной
направленности характерны для:
подростков
одиночные игры
учебная деятельность
ским новообразованием которого является произвольность психических
процессов, самоконтроль, самооценка:
младший школьный возраст
Э. Эриксона, которой соответствует кризисная ситуация «доверия-недо
верия»:
младенчество
ским новообразованием которого является потребность в общественно
значимой деятельности:
младший школьный возраст
раннее детство
кратковременное объединение
учеба
подростковый возраст
неорганизованное поведение
чала практического интеллекта:
2 года
все вышеперечисленные
предметная манипуляция
099. Психологическим новообразованием в процессе развития, которое состав ляет сущность каждого возрастного этапа, является все перечисленное, кроме:
нарушений психического развития
отсутствие качественных изменений в процессе совершенствования той или иной психической функции
Обучение в процессе физического воспитания обеспечивает одну из его сторон - физическое образование, под которым понимается «системное освоение человеком рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» (Л. П. Матвеев, 1983).
В процессе физического воспитания занимающихся обучают различным двигательным действиям в целях развития способности управлять своими движениями, а также в целях познания закономерностей движений своего тела. Обучают также правильному выполнению движений, используемых в качестве общеразвивающих упражнений для управления физическим развитием. И наконец, учащихся обучают технике двигательных действий, необходимых в труде, быту или на спортивной тренировке.
При овладении техникой какого-либо двигательного действия вначале возникает умение его выполнять, затем, по мере дальнейшего углубления и совершенствования, умение постепенно переходит в навык.
Умение и навык отличаются друг от друга главным образом степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека.
Двигательное умение – это такая степень владения двигательным действием, при котором управление движениями происходит при активной роли мышления.
Умение выполнять новое двигательное действие возникает на основе следующих предпосылок: необходимого объема знаний о технике действия; наличия двигательного опыта; достаточного уровня физической подготовленности, при творческом мышлении в процессе управления движениями.
Характерными признаками двигательного умения являются:
– Управление движениями происходит неавтоматизировано.
– Сознание ученика загружено контролем каждого движения.
– Невысокая быстрота выполнения действия.
– Действие выполняется неэкономно, при значительной степени утомления.
– Неустойчивостью к действию сбивающих факторов.
– Нестабильность результатов действия.
Роль двигательных умений в физическом воспитании может быть различной. В одних случаях умения доводят до навыков, если необходимо добиться совершенного владения техникой двигательного действия. В других случаях двигательные умения вырабатываются без последующего перевода их в навыки. В этом случае они являются как бы вспомогательными. Так, например, в ряде случаев материал школьной программы по физической культуре может быть усвоен именно на уровне умения.
Двигательные умения имеют большую образовательную ценность, поскольку главным в них является активное творческое мышление, направленное на анализ и синтез движений.
Дальнейшее совершенствование двигательного действия при многократном повторении приводит к автоматизированному его выполнению, т.е. умение переходит в навык. Это достигается постоянным уточнением и коррекцией движения. В результате появляется слитность, устойчивость движения, а главное - автоматизированный характер управления движением.
Двигательный навык - это такая степень владения двигательным действием, при которой управление движениями происходит автоматизировано (т.е. при минимальном контроле со стороны сознания).
При навыке сознание направлено главным образом на узловые компоненты действия: восприятие изменяющейся обстановки и конечные результаты действия. Так, занимающиеся сосредоточивают свое внимание во время бега в основном на контроле за скоростью; при передвижении на лыжах - на изменении рельефа.
Рис. 2.4. Характерные особенности двигательных умений и навыков и переход умения в навык (Мазниченко, 1984).
Эффективность процесса обучения, продолжительность перехода от умения до уровня навыка зависят от:
1) двигательной одаренности (комплекс способностей к нескольким видам деятельности) и двигательного опыта обучающегося (чем богаче двигательный опыт, тем быстрее образуются новые движения);
2) возраста обучающегося (дети осваивают движения быстрее, чем взрослые);
3) координационной сложности двигательного действия (чем сложнее техника движения, тем длительнее процесс обучения);
4) профессионального мастерства преподавателя;
5) уровня мотивации, сознательности, активности обучающегося и др.
В освоении деятельности нам помогают такие параметры, как знания, умения, навыки, (привычки).
Основа деятельности - навыки.
Деятельность будет выполняться, если все компоненты будут сформированы.
Психологическое содержание
1) Знания – это умения и навыки, но имеющие отношение не к практической деятельности, а к мыслительной, вербальной деятельности человека.
Не любой теоретический материал становится знанием. Теоретический материал становится знанием, если меняется при его приобретении картина мира человека.
Знание – это нелюбая информация.
2) Умения – это совокупность приёмов, обеспечивающих способность успешно выполнять ту или иную деятельность.
Умения строятся на знаниях, которые должны быть перенесены, применены к деятельности. Умения позволяют выбирать действия с учётом конкретных условий.
Основные пути формирования умений – либо подражание, либо специальное обучение.
Умения – это самый элементарный уровень. Поэтому выделяют:
Элементарные умения – возникают на основе знаний и (или) подражания.
Мастерство – самый высокий уровень, возникает на основе специального обучения.
Этапы формирования умений:
1. Первоначальное умение – опирается на уже имеющиеся знания и навыки. Пробы и ошибки.
2. Недостаточно умелая деятельность – характеризуется знаниями о способах выполнения действия, но используются неспецифические, ранее приобретённые навыки.
3. Отдельные общие умения – умения, которые можно применять в разных видах деятельности.
4. Высокоразвитое умение – предполагает творческое использование знаний и навыков в деятельности.
5. Мастерство – цель профессионального обучения. Гарантирует надёжность, точность.
Любое умение не создаётся каждый раз заново (в отличие от действий). Умения формируются на основе переноса ранее имеющихся знаний и ранее сформированных навыков, т.е. приспособление к какой-либо задаче.
Обязательное условие формирования умений – осознание цели деятельности и способов её достижения.
3) Навыки.
Отличие навыков от умений заключается в том, что навык – это совершенное или хорошо отточенное выполнение действий.
Навыки могут быть сформированы не во всех видах деятельности.
Навык позволяет человеку ускорить выполнение деятельности и сэкономить собственную энергию.
Навык – это автоматизированный способ выполнения действия, закрепившийся в результате упражнений.
Упражнение – это целенаправленные, многократно повторяемые действия, осуществляемые с целью его усовершенствования.
Функции навыков:
1. Сокращение времени выполнения действия
2. Уменьшение напряжения при выполнении действия, исчезновение лишних движений
3. Объединение отдельных самостоятельных движений в единое действие
4. Повышение производительности труда и качества деятельности
Классификация навыков:
1. Двигательные
2. Мыслительные
3. Сенсорные
4. Навыки поведения
Легче сформировать новый навык, чем скорректировать, исправить неправильный навык.
Этапы формирования навыков:
1. Аналитический
2. Синтетический
3. Автоматизация
Неиспользование навыков в деятельности приводит к деавтоматизации навыков (переход на уровень умений).
Для навыков свойственно взаимодействие. Оно бывает положительным и отрицательным.
Положительное влияние ранее выработанных навыков на овладение новыми – перенос.
Перенос происходит при условиях:
1. Когда система движений одного навыка соответствует системе движения другого навыка
2. Конец одного навыка является началом другого навыка и наоборот
3. Реализация одного навыка создаёт благоприятные условия для выполнения другого
Отрицательное влияние имеющихся выработанных навыков на новые – интерференция.
Условия интерференции являются обратными условиями переноса + условие: имеет место, когда система движений, входящих в один навык, содержится частично в другом, доведённом до автоматизма.
Физиологическая основа навыка – динамический стереотип (система связей между нейронами в головном мозге).
4) Привычки Привычка – это автоматизм поведения.
Привычки бывают:
1. Вербальные
2. Двигательные
3. Отрицательное
4. Положительные
5. Нейтральные
В основе привычки – динамический стереотип.
Привычка представляет собой цепочку действий, носящих автоматический характер.
Привычка формируется стихийно и непреднамеренно.
Игровая деятельность
Преддошкольпый возраст (от 1 года до 3 лет) характеризуется возникновением и первоначальным развитием специфически человеческой, общественной по своей природе деятельности ребенка и специфической для человека формы сознательного отражения действительности. Сущность основных изменений в психике ребенка в этот период заключается в том, что ребенок овладевает человеческим отношением к непосредственно окружающему его миру предметов. Причем познание свойств предметов осуществляется ребенком через подражание действиям взрослым с ними, т. е. происходит познание предметов одновременно с осмыслением их функций. Овладение функциями предметов у ребенка происходит двояко. С одной стороны, это развитие простейших навыков, таких как владение ложкой, чашкой и др. Другая форма овладения предметами - это манипулирование ими в процессе игры.
Появление игры знаменует новую стадию развития психики ребенка. Он уже познает мир не только при взаимодействии со взрослым, но и самостоятельно.
На этой основе ребенок овладевает и словами, которые тоже осознаются им прежде всего как обозначающие предмет с его функциями. При этом в процессе игры речь все чаще становится включенной в деятельность, все чаще начинает выполнять функцию не только обозначения предметов, но и средства общения. Однако отличительной особенностью игр ребенка в этом возрасте в сравнении со следующей стадией - стадией дошкольного возраста - является отсутствие воображаемой ситуации в игре. Ребенок, манипулируя предметами, просто подражает действиям взрослых, не наполняя их содержанием, но в процессе игры у ребенка интенсивно развиваются восприятие, способность к анализу и обобщению, т. е. происходит интенсивное формирование мыслительных функций. К концу данной стадии активность ребенка вызывается уже не только непосредственной встречей с предметом, но и намерениями самого ребенка. В это время ребенок стремится выполнять все больший круг известных действий. Частое появление фразы «я сам» знаменует начало новой стадии развития психики ребенка.
Следовательно, основные особенности психического развития ребенка на данном этапе заключаются в овладении присущим человеку отношением к окружающим предметам, в подражании поведению взрослых и в формировании основных функций мышления.
Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Главным отличием этого возраста является наличие противоречия между стремлением ребенка к действительному овладению миром предметов и ограниченностью его возможностей. В этом возрасте ребенок стремится делать не то, что может, а то, что видит или слышит. Однако многие действия ему еще недоступны. Это противоречие разрешается в сюжетной игре. В отличие от предыдущего возрастного периода и игры-манипуляции сюжетная игра наполнена содержанием, отражающим реальное содержание копируемого действия. Если раньше ребенок только подходил к овладению специфическими человеческими отношениями к предмету, то теперь предметы для него выступают как характеризующие именно человеческие отношения и различные функции людей. Овладеть предметом для ребенка означает принять на себя определенную социальную роль - роль человека, оперирующего данным предметом. Поэтому сюжетные игры способствуют овладению социальными взаимоотношениями мира людей. Неслучайно сюжетные игры часто называют ролевыми играми. Источниками игр являются впечатления ребенка, все то, что он видит или слышит.
В процессе ролевой игры происходит формирование творческого воображения и способности произвольно управлять своим поведением. Ролевые игры также способствуют развитию восприятия, запоминания, воспроизведения и речи.
Другой важнейшей особенностью данной стадии является процесс формирования личности ребенка. В ходе этого процесса закладываются черты характера ребенка. В этот период ребенок достаточно свободно осваивает основные нормы и правила поведения. Этому способствуют не только сюжетные игры, но и чтение сказок, занятия рисованием, конструированием и т. д. По мнению А. Н. Леонтьева, в конце данной стадии развития психики ребенок стремится к овладению общественно значимой деятельностью. Тем самым он начинает вступать в новую стадию своего развития, характеризующуюся выполнением определенных обязанностей.
Игровая деятельность – ведущая деятельность ребёнка дошкольного возраста, реализующая его потребность в социальной компетенции, т. е. мотивом игры является «быть как взрослый», и определяющая специфику социальной ситуации развития ребёнка: освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование основных типов отношений между людьми: взрослый – ребёнок, взрослый – взрослый, ребёнок – ребёнок, ребёнок – взрослый, в игровой, воображаемой ситуации. В игре ребёнок существует сразу в двух ипостасях: как играющего ребенка и как персонажа игры в соответствии с принятой на себя ролью, и констатирует Образ себя и Образ мира с двух соответствующих точек зрения. Это определяет формирование психологических новообразований, которые являются основным для этапа дошкольного детства: становление моделирующих видов деятельности, иерархии мотивов поведения и умений произвольно управлять своим поведением, формирование механизмов эмоциональной и интеллектуальной децентрации, внутренней позиции личности ребёнка-дошкольника и пространство-временного смещения.
Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.
Итак, на границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это вышеупомянутая режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).
Игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3–5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5–7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками, они «играют рядом, а не вместе».
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям.
В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.
Учебная деятельность
Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет). Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в жизни ребенка. Все главные изменения в психическом развитии, наблюдаемые на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой.
Основной закономерностью психического развития на этой стадии является умственное развитие ребенка. Школа предъявляет серьезные требования к вниманию ребенка, в связи с чем происходит бурное развитие произвольного (контролируемого) внимания, произвольного целенаправленного наблюдения. Не менее серьезные требования обучение в школе предъявляет к памяти ребенка. Ребенок теперь должен не просто запоминать, он должен запоминать правильно, проявляя активность в усвоении учебного материала. В связи с этим продуктивность памяти ребенка сильно возрастает, хотя в первое время обучения память сохраняет преимущественно образный, конкретный характер. Поэтому дети запоминают буквально даже тот текстовый материал, который не требуется учить наизусть.
Особенно интенсивно в младшем школьном возрасте развивается мышление детей. Если в возрасте семи-восьми лет мышление ребенка является конкретным, опирается на наглядные образы и представления, то в процессе обучения его мышление приобретает новые черты. Оно становиться более связанным, последовательным и логическим. Вместе с тем у ребенка в этом возрасте происходит бурное развитие речи, что во многом связано с овладением письменной речью. У него не только вырабатывается более правильное понимание слов, но он учится правильно пользоваться грамматическими категориями.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ве-дущей. Она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компо-ненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эль-конина.
Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотиви-рована – она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной – это учебно-познавательные мотивы. В их основе лежат по-знавательная потребность и потребность в саморазвитии.
Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выпол-нении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно де-ти, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения. Развивающее обучение предполагает совмест-ное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа ре-шения целого класса задач. Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном струк-туры учебной деятельности.
Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы раз-вивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по сис-теме П.Я. Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), вы-полняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к прого-107 вариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро ре-шает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.
Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу де-тей контролирует учитель. Но постепенно ода начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учите-ля. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагоги-ческая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату, ребенку необходим так называемый пооперационный контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций.
Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компо-нентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою ра-боту, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недос-таточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны.
Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения
Развитие психических функций . В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного мате-риала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети ана-лизируют операции, которые они производят, способы решения задач.
Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен харак-терный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиоз-ным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеа-лах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый более глубокий и обобщенный взгляд на мир. С интеллектуальным разви-тием тесно связано начинающееся в этот период становление основ миро-воззрения.
Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Развиваются раз-личные формы речи, в том числе письменная.
С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображе-ния. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься раз-ными видами конструирования и т.п. В подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (строят летающие авиамодели или создают пьесы), но все они используют возможности сво-его творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую игру. Как считал Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка
Трудовая деятельность
Деятельность - это форма активного отношения человека к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых (материальных и духовных) ценностей и усвоением общественного опыта.
Главными формами деятельности является познание, труд, общение. В онтогенетическом плане деятельность человека представлена такими видами, как игра, учение, труд. Любая деятельность является одновременно «созиданием чего-то» и проявлением позиции, отношение человека к другим людям, обществу в целом. Следовательно, деятельность имеет поведенческий аспект.
Труд является основным видом деятельности, поскольку связана с производством общественно полезных продуктов - материальных и идеальных. Она является вечной необходимым условием существования людей и рассматривается как специфическая видовая поведение человека, что обеспечивает ее выживание.
Трудовая деятельность обусловливается определенными мотивами и направлена на достижение определенной цели.
Мотив - это то, что побуждает человека к труду, а цель - то, чего она пытается достичь в результате труда.
Подлинной основой мотива есть потребность, то есть объективная необходимость человека в чем. Осознанная, отраженная в сознании потребность и называется мотивом.
Следовательно, источником трудовой активности человека есть потребности, которые побуждают его действовать определенным образом и в определенном направлении. Процесс удовлетворения потребностей выступает как активный целенаправленный процесс овладения той или иной формой деятельности и реализации в соответствии с уровнем общественного развития.
Особенностью труда как деятельности является то, что содержание ее не определяется полностью потребностью, которая ее вызвала. Если потребность как мотив побуждает человека к деятельности, стимулирует ее, то сами формы и содержание деятельности определяются общественными условиями, разделением труда. Например, мотивом, заставляющим станочника работать, могут быть физиологические потребности (в пище, одежде, жилье), однако сам процесс управления станком, то есть содержание деятельности, определяется не этой потребностью, а целью - изготовлением конкретной детали. Итак, побуждения, мотивы деятельности не совпадают с непосредственной целью труда. Потребности как источник активности побуждают человека к труду, а осознаваемая ею цель является регулятором активности в процессе труда.
Чтобы труд был успешным, человек должен овладеть способами, целенаправленными действиями по достижению поставленной цели. Сама деятельность, в свою очередь, должно стимулировать и поддерживать активность работника, который сам собой немедленно не удовлетворяет существующие потребности. Это означает, что труд невозможна без познавательных и волевых процессов. Наличие осознаваемой цели всегда остается необходимым признаком труда. Остальные сторон деятельности - мотивы, способы выполнения, отбор и переработка информации - могут осознаваться, не полностью осознаваться, осознаваться ложно или не осознаваться вовсе. При отсутствии осознаваемой цели идет не о трудовой деятельности человека, а о импульсивную поведение, управляемое непосредственно потребностями и эмоциями.
Следовательно, труд - это сознательная, целесообразная деятельность человека, направленная на производство материальных и духовных благ, предоставление различных услуг.
